Das Konstrukt der Autonomieförderung im Musikunterricht beschreibt einen pädagogischen Aspekt der Gestaltung des Fachunterrichts in Musik. Analog zum Subjektorientierten Musikunterricht (Harnischmacher, 2012) betrifft die Autonomieförderung im Musikunterricht methodische Maßnahmen zur Unterstützung der Selbstbestimmung der Lerner u. a. durch Entscheidungsfreiräume bei der Wahl der Lernwege. Zur Skalenkonstruktion wurden bewährten Skalen adaptiert und für den Musikunterricht angepasst (Bettina Röder & Dietmar Kleine, 2007).

In einer Stichprobe mit Musiklehrkräften an Gymnasien (n = 31) konnte ein Cronbachs Alpha von .74 beobachtet werden.

Das Konstrukt der Autonomiewahrnehmung im Musikunterricht beschreibt einen pädagogischen Aspekt der Gestaltung des Fachunterrichts in Musik. Analog zum Subjektorientierten Musikunterricht (Harnischmacher, 2012) betrifft die Autonomiewahrnehmung von Schüler*innen im Musikunterricht methodische Maßnahmen zur Unterstützung der Selbstbestimmung der Lerner u. a. durch Entscheidungsfreiräume bei der Wahl der Lernwege. Zur Skalenkonstruktion wurden bewährten Skalen adaptiert und für den Musikunterricht angepasst (Bettina Röder & Dietmar Kleine, 2007).

In einer Stichprobe mit Schüler*innen an Gymnasien (n = 760) konnte ein Cronbachs Alpha von .83 beobachtet werden.

Das Konstrukt der individuellen Förderung im Musikunterricht beschreibt einen pädagogischen Aspekt der Gestaltung des Fachunterrichts in Musik. Analog zum Subjektorientierten Musikunterricht (Harnischmacher, 2012) betrifft die individuelle Förderung im Musikunterricht methodische Maßnahmen der Differenzierung und der individuellen Bezugsnormorientierung. Zur Skalenkonstruktion wurden bewährten Skalen adaptiert und für den Musikunterricht angepasst (Helmke & Jäger, 2002, Clausen, 2002).

In einer Stichprobe mit Schüler*innen an Gymnasien (n = 672) konnte ein Cronbachs Alpha von .85 beobachtet werden.

Das Konstrukt der individuellen Förderung im Musikunterricht beschreibt einen pädagogischen Aspekt der Gestaltung des Fachunterrichts in Musik. Analog zum Subjektorientierten Musikunterricht (Harnischmacher, 2012) betrifft die individuelle Förderung im Musikunterricht methodische Maßnahmen der Differenzierung und der individuellen Bezugsnormorientierung. Zur Skalenkonstruktion wurden bewährten Skalen adaptiert und für den Musikunterricht angepasst (Helmke & Jäger, 2002, Clausen, 2002).

In einer Stichprobe mit Musiklehrkräften an Gymnasien (n = 32) konnte ein Cronbachs Alpha von .67 beobachtet werden.

Die vorliegende Skala erfasst den Grad der Lehrplanorientierung von Musiklehrkräften an Gymnasien im Musikunterricht. In einer bundesweiten Stichprobe mit Musiklehrkräften an Gymnasien (N = 487) beträgt Cronbachs Alpha .89.

Zensurenrelevanz beschreibt die Tendenz einer vergleichenden Wertung der Bedeutsamkeit von Zensuren im Fach Musik. In einer Stichprobe mit Schüler*innen an Gymnasien (n = 760) konnte ein Cronbachs Alpha von .78 beobachtet werden.

Die vorliegende Skala erfasst den Grad der Kompetenzorientierung von Musiklehrkräften an Gymnasien im Musikunterricht. In einer bundesweiten Stichprobe mit Musiklehrkräften an Gymnasien (N = 487) beträgt Cronbachs Alpha für die Gesamtskala .90 und für die Subskalen Reflexionskompetenz .87, Handlungskompetenz .77, Psychomotorische Kompetenz .85 und Soziale Kompetenz .90

Die vorliegende Skala zum Kompetenzerleben im Musikunterricht (KEMI) wurde im Zuge der Kompass-Studie entwickelt und in einer Schülerstichprobe (N=563) empirisch geprüft (Carmichael & Harnischmacher 2015, AMPF-Band 36). Cronbachs Alpha ergab für die Gesamtskala .97, für Handlungskompetenz .90 (Items 1–14), für Reflexionskompetenz .93 (Items 15–28), für Psychomotorische Kompetenz .92 (Items 29–42) und für Soziale Kompetenz .93 (Items 43–56). Im Gegensatz zur Kurzskala (KEMI - S) wurde die ausführliche Fassung (KEMI) für die Jahrgangsstufen 4 - 12 reliabel getestet.

Die vorliegende Kurzskala zum Kompetenzerleben im Musikunterricht (KEMI-S) stellt eine komprimierte Fassung der bereits veröffentlichten KEMI-Skala (s. u.) dar. Cronbachs Alpha ergab für die Gesamtskala .91, für Handlungskompetenz .84 (Items 1–6), für Reflexionskompetenz .85 (Items 7–12), für Psychomotorische Kompetenz .84 (Items 13–18) und für Soziale Kompetenz .85 (Items 19–24). Die Schülerstichprobe (N = 803) stammt aus Klassen der Jahrgangsstufe 7 verschiedener Gymnasien. Empfohlen wird zur Auswertung das vollständige Konstrukt, operationalisiert durch den Summenscore der Gesamtskala oder durch einen Faktor 2. Ordnung. Die Teilskalen werden in der Regel nicht einzeln analysiert.

Mit dem vorliegenden Inventar zur Motivation musikpädagogischen Handelns (MMI-L) wurde das Motivationsmodell (Harnischmacher, 2008) im Kontext der Motivation von Musiklehrern empirisch geprüft (Hofbauer, 2017). Cronbachs Alpha ergab .92 für Selbstwirksamkeit, .93 für Kontrollüberzeugung, .84 für Externale Handlungshemmung und .83 für Zielorientierung.

Die Entwicklung eines bereichsspezifischen Motivationsmodells basiert auf einer Reihe vorangegangener Studien zum Erklärungswert einzelner Konstrukte (Harnischmacher 1993, 1997, 1998).  

Dabei wird die Motivation musikalischen Handelns mittlerweile als integraler   Bestandteil einer Theorie des Lernens und Lehrens aufgefasst.

Empfohlen wird zur Auswertung das vollständige Konstrukt, operationalisiert durch den Summenscore der Gesamtskala oder durch einen Faktor 2. Ordnung. Die Teilskalen werden in der Regel nicht einzeln analysiert.

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Die vorliegende Kurzskala zur Schülermotivation im Musikunterricht (MMI-S) stellt eine komprimierte Fassung der bereits veröffentlichten MMI-Skala (s. u.) dar. Cronbachs Alpha ergab für die Gesamtskala .90, für Selbstwirksamkeit .89, für Kontrollüberzeugung .87, für Externale Handlungshemmung .84 und für Zielorientierung .81. Die Schülerstichprobe (N = 803) stammt aus Klassen der Jahrgangsstufe 7 verschiedener Gymnasien. Empfohlen wird zur Auswertung das vollständige Konstrukt, operationalisiert durch den Summenscore der Gesamtskala. Die Teilskalen werden in der Regel nicht einzeln analysiert.